La Encrucijada de la Universidad Latinoamericana

Hugo Aboites[1]

Resumen

Como ocurrió ya una vez en el amanecer del siglo pasado, al  comienzo del siglo XXI una vez más la universidad de los países latinoamericanos y del Caribe se enfrenta a la necesidad de redefinirse a fondo. Ya no se trata de la construcción de su identidad frente a las sociedades nacionalistas y de bienestar que caracterizaron el desarrollo de la educación superior durante buena parte del siglo veinte, ni tampoco se trata de  responder al diseño neoliberal de nación aplicado en América Latina a partir de fines de los años ochenta y comienzos de los noventa. Aunque la onda neoliberal y del libre comercio está lejos de haberse agotado,  en países como Venezuela, Argentina, Bolivia, Ecuador, Brasil, Uruguay e incluso México, es ya evidente que apogeo está pasando y se ha comenzado la búsqueda de proyectos nacionales y regionales que bien pueden llamarse postneoliberales.

Estos intentos son los que están generando una nueva situación, inédita, que convoca con gran fuerza a la educación en general y a la universidad en particular, a una transformación a fondo de su propósito y de sus rasgos más importantes como institución del conocimiento. Una situación de encrucijada que sólo ha ocurrido  muy de vez en cuando en la historia de los países latinoamericanos: a la hora de la república, la del estado de bienestar y la de la época presente. Es una hora llena de potencialidades, que ofrece la posibilidad de transformar a fondo a la universidad. En este artículo intentamos ofrecer algunos elementos para definir de dónde está surgiendo esta nueva situación latinoamericana y, al hacerlo, intentamos profundizar en las principales corrientes que mueven este proceso y el rumbo hacia donde parece apuntar. 

I. El fracaso del proyecto neoliberal de país y educación superior

Es, en primer lugar, una situación que nace directamente del radical fracaso  del proyecto neoliberal. Si el proyecto del capitalismo nacional del siglo XX generó un sustancial dinamismo de desarrollo económico y de educación en la mayoría de las naciones latinoamericanas, y tuvo una duración de más de medio siglo; los saldos de la globalización neoliberal son bastante magros.  No ha podido siquiera despegar y generar algo comparable al desarrollo que se generó en el siglo pasado, y al cabo de apenas dos décadas ya muestra claros signos de agotamiento.  Las metas de crecimiento en las economías son extremadamente bajas, el desempleo, la informalidad y las actividades ilícitas –sobre todo entre los jóvenes- es creciente, y se mantienen los dramáticos índices de pobreza en toda Latinoamérica. Al mismo tiempo no se han desatado procesos comparables al de épocas previas,  de crecimiento y mejoría en los sistemas educativos y, en particular,  en las universidades.  Al paso de las décadas de globalización neoliberal se mantienen prácticamente sin cumplirse (con la clara e ilustrativa excepción de Cuba)  muchas de las metas del siglo pasado.  Persiste el rezago educativo en la población adulta y en sigue sin cumplirse  algo tan elemental como la cobertura universal en la educación básica. Las universidades, por su parte, a pesar de que fueron sujetas a un alud de reformas y de nuevos marcos ideológicos (“evaluación para la calidad”, educación para la competitividad”) que habrían de renovar su dinamismo, se encuentran estancadas e incluso, se puede decir, acorraladas.  Respecto de lo primero se les ha colocado frente a una amplia demanda por educación superior, pero al mismo tiempo se les restringe y condiciona el financiamiento como nunca antes, de tal manera que la matrícula tiende a mantenerse en niveles en ocasiones inferiores a los de décadas pasadas. Por otro lado, se les acorrala con  iniciativas de ‘diversificación’ que han  colocado a las universidades de docencia e investigación y difusión en un segundo plano. Así, se crean nuevos modelos universitarios, más orientados a ofrecer una capacitación técnica de nivel superior que una formación universitaria. Por omisión o con iniciativas deliberadas, se han estimulado espacios educativos  paralelos (como la creciente diferenciación –en “calidad” y financiamiento- entre las mismas instituciones públicas,  la educación comercial a distancia, el crecimiento explosivo de la educación privada de lucro y la puesta en marcha de los mecanismos de regulación de la educación superior que proceden de los acuerdos de libre comercio y que abaratan la calidad de este nivel educativo). Como resultado de este acoso y acorralamiento, las universidades de docencia e investigación (y en mucho tampoco las nuevas modalidades) no están cumpliendo siquiera con las exigencias de la globalización competitiva. 

Además, se ven corroídas por estructuras caducas que no han podido ser cambiadas.  Los gobiernos neoliberales, con tal de llevar adelante las reformas, han prohijado grupos de poder y un fuerte burocratismo al interior de las instituciones que hace que estas aparezcan por un lado como carentes de recursos y, por otro, como dispendiosas, sumidas no pocas veces en un marasmo de intereses y grupos clientelares (sub- producto paradójico de la “modernización”), y sujetas a una constante ingerencia y control por parte de los gobiernos.

En estas condiciones -sumidas en una fuerte crisis-, las universidades públicas de investigación y docencia amanecen a lo que sin duda es una nueva y distinta época sin tener una identidad clara, como la que tuvieron en los años sesenta y setenta, y se ven enfrentadas a las demandas sociales de fondo ante las que no pueden responder satisfactoriamente. Generar ciencia, convertirse en poderosos polos culturales y en referentes para la sociedad en las discusiones y decisiones nacionales, dar  acceso al conocimiento superior a una gran parte de los jóvenes, son tareas con las que ahora cumplen de manera sumamente parcial y en ocasiones sólo en muy determinadas instituciones. El profundo desencanto con lo que ha traído la combinación de los problemas del desarrollo nacional no resueltos en la época del estado de bienestar con los que genera la reforma neoliberal está detrás de una parte importante de las exigencias y expectativas de cambio en las universidades públicas. No pueden regresar a la identidad del siglo pasado, pero la etapa neoliberal falló rotundamente en proporcionarles un renovado dinamismo e incluso cuestionó su papel como instituciones líderes en el espacio de la educación superior..

II. La Universidad, espacio de resistencia y debate

En segundo lugar, al mismo tiempo que en una situación de estancamiento y pérdida de rumbo, la educación superior es ahora uno de los espacios sociales de debate y confrontación de proyectos más importantes y esperanzadores.  Aunque en general la llegada de los cambios de los ochenta y noventa se dieron gracias a la desmovilización y arrinconamiento que vivían los actores universitarios –estudiantes, sindicatos de profesores, grupos de académicos, comunidades urbanas y rurales-,  desde la etapa más oscura de los ochenta, aquí y allá, en distintos países se ha desatado una constante resistencia que ha abierto espacios desde donde ahora se están generando nuevas líneas para repensar la universidad pública autónoma. 

Desde hace dos décadas apenas hay movimiento social en nuestros países que no tenga, implícita o explícitamente, un fuerte componente referido a la educación. Y esto ha ocurrido desde las protestas contra el pago de la deuda a costa de los presupuestos para educación durante los años ochenta, y hasta la rebelión de “los pingüinos” en Chile (2006), pasando por los alzamientos indígenas en México,  Bolivia y Ecuador, las Madres de la Plaza de Mayo que terminan generando su propia universidad, el movimiento de los Sem Terra en Brasil y su propuesta educativa,  las  fuerzas sociales que respaldan el proyecto educativo bolivariano en Venezuela, los movimientos de maestros, estudiantes y sindicatos de la educación en México (1995-2000) y las luchas en contra de la globalización en las que convergen mundialmente miles de estudiantes y maestros, -y con un creciente éxito- contra la OMC y el ALCA.  Son movilizaciones que responden al creciente cerco en que se encuentran los jóvenes, impedidos muchos de acceso a la universidad, a alguna institución de educación superior y hasta a los niveles preuniversitarios. Responden también al oscuro panorama de desempleo y ausencia de proyecto vital a que los enfrenta la sociedad consumista y llena de la ideología de ‘los mejores’, ‘los poderosos’ sea por el dinero o la fama. La educación, además, antes un espacio público que daba mayores posibilidades a muchos jóvenes se ha transformado en mercancía y con eso no sólo se coloca fuera del alcance de quienes no tienen ingresos suficientes, sino que desvirtúa el proceso mismo que los jóvenes esperan de la educación. La definición de la educación como un “servicio” (lejano de un proceso de formación a partir de familias, comunidades, regiones, étnias y naciones); así como la transformación de los estudiantes en meros “usuarios” (consumidores);  de las escuelas y facultades en generadoras de  “capital humano”; de la participación colectiva en estructuras gerenciales,  y a los maestros en “personal” son cambios que agudizan el sentimiento de enajenación de los jóvenes frente a estas ‘nuevas’ instituciones.  

Como resultado, al final y comienzo de siglo, se ha generado una batalla campal por el derecho al conocimiento superior que está reeditando en nuevos términos y con la fuerza inusitada que le prestan los movimientos, el significado del concepto de ‘sociedad del conocimiento.’ Se plantea así que más allá de la incorporación masiva del conocimiento a los productos y procesos en empresas y dependencias gubernamentales, esa frase significa también la creación de sociedades donde por derecho humano inalienable, nadie queda excluido del acceso a la educación superior. Es decir, se plantea que ahora la universidad, como en el siglo pasado la escuela, debe estar abierta a todos, incluyendo a las comunidades indígenas, a los excluidos y explotados, a los jóvenes crecientemente marginados de la preparación y el empleo,  como uno de los más valiosos y estratégicos espacios de resistencia y de proyecto futuro para una ”otra” globalización. Significa también que la universidad (y la escuela) están siendo convocados a llevar a cabo una profunda transformación. Una reorientación de sus propósitos;  más allá de los burocrático-estatales del siglo veinte y más allá de los gerenciales y mercantilizadores del fin y comienzo de siglo veintiuno. Se trata, en suma, de convertirlo en el lugar donde las necesidades locales de conocimiento puedan combinarse con las necesidades de nuevas identidades nacionales, basadas en nuevos y profundos acuerdos sociales,  en un contexto de lucha mundial sobre qué tipo de globalización debe prevalecer.   

III. De los movimientos sociales a los rasgos de una nueva universidad

En tercer lugar,  la nueva situación que hoy se vive ciertamente va más allá de un mero discurso y más allá también de las confrontación en las calles, las protestas, huelgas y marchas. Tan es cierto esto que uno de los aspectos más importantes y característicos de esta nueva época, es que ya existen fuertes y profundas corrientes de transformación que están generando expresiones concretas de una propuesta distinta de universidad.  Una propuesta alternativa - no en el sentido de los proyectos experimentales de las ‘escuelas alternativas’ de los setentas-, sino de la otredad que surge de la idea y práctica de que otro mundo y otra universidad no sólo son posibles como un ideal remoto, sino como un proyecto concreto en construcción.  Aunque hay otros más, los casos de México, Ecuador y Bolivia ejemplifican bien dos de las corrientes más fuertes de esta tendencia a la transformación. Por una lado, la que surge de los pueblos y comunidades indígenas y, por otra, la que procede de los jóvenes urbanos excluidos.

1. De las armas a la educación autónoma zapatista

Así, por ejemplo, la resistencia armada de los indígenas zapatistas (1994) en contra del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN), apenas unos años más tarde (en el 2000) ya había generado todo un sistema educativo autónomo de nivel básico en una amplia región insurgente. Este parte desde las propias comunidades indígenas, aparece como profundamente enraizado en los procesos de conocimiento y cultura locales, y responde a las necesidades y planteamientos concretos de desarrollo productivo, social y político de la zona que plantean los propios integrantes de las comunidades. Estas nombran a sus propios maestros y estos –la mayoría muy jóvenes- reciben la formación necesaria (con el apoyo de voluntarios locales o incluso de fuera del país) para generar sus propios materiales educativos, utilizar selectivamente la tecnología disponible y, en último término, hacerse cargo de las escuelas. Su manutención y la de los niños mientras están en la escuela corre a cargo de las comunidades.  Rápidamente este proyecto se desdobló también en escuelas de nivel bachillerato (que atienden a jóvenes de 15-18) años y para el 2004 se ve coronado con el surgimiento de la Universidad de la Tierra que, aunque formalmente no pertenece al sistema de educación generado por las comunidades, reivindica totalmente sus postulados.

En esta institución, se estudia, por ejemplo,  “Agroecología”,  “Abogacía agraria”, “Arquitectura vernácula”, “Hidrotopografía”, “Administración de iniciativas y proyectos comunitarios y colectivos”, desde una perspectiva antropológica y social. Aunque la iniciativa de educación básica en Chiapas no deja de tener sus problemas (alta deserción, falta de maestros y de apoyos pedagógicos) constituye una experiencia sumamente interesante. Plantea una metodología local para la concepción y diseño de planes de estudio, como, por ejemplo, la utilización (y su paso por primera vez a la lengua escrita) de la tradición oral comunitaria e, incluso, la incorporación de radicales estrategias de evaluación.[2] Destaca, sin embargo como algo de fondo,  el planteamiento de la necesidad de conocer y combinar los procesos de conocimiento y cultura locales con otros procesos regionales, nacionales e internacionales y, sobre todo, la muy estrecha vinculación de las instituciones con el entorno de comunidades.  Las escuelas existen claramente como una prolongación de las comunidades, pero son también una ventana abierta a su propio pasado y al mundo que las rodea. De esta manera, del enfrentamiento directo y armado con el Ejército Mexicano,  el Ejército Zapatista de Liberación Nacional pasa a impulsar la creación de una estructura política (las Juntas de Buen Gobierno) y, de ellas, surge un pequeño ejército que comienza a dar una batalla en torno al conocimiento y la cultura. (Para una descripción más amplia, ver Aboites: 2006)

La onda indígena-campesina en torno a la educación de hecho se convierte en uno de los factores más importantes de replanteamiento de la Universidad en América Latina,  y se da en parte como resultado de procesos de rebelión y consolidación comunitarias y en parte como rechazo al carácter exclusivista que tienen las instituciones existentes.

2. Ecuador, los rasgos de la nueva universidad

En el caso de Ecuador,  aunque la universidad es de libre acceso para todos, en los hechos ha seguido cerrada a los de origen indígena a pesar de la población tan numerosa: 12 nacionalidades y 14 pueblos distintos.  De ahí que, tomando como base las escuelas bilingües, y con el impulso de la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador se genera una universidad, fruto de un largo proceso comunitario que incluye reuniones, asambleas y otros espacios de discusión que la van esbozando y construyendo. El resultado es una ‘universidad intercultural’, que pese a las movilizaciones  no es reconocida  como institución pública por el Estado, y queda en la categoría de ‘particular’.  (Dávalos, P. 2007).

El proceso de construcción de esta universidad, por cierto, puso de relieve importantes diferencias respecto del modelo universitario previo. Así, a la concepción lineal del  conocimiento propia de la cultura occidental, se opone la concepción indígena del tiempo circular, autoreferenciado. Aparece también una profunda revisión de la concepción misma del saber.  Este no se localiza en un recinto, como el edificio llamado ‘universidad’, sino que es algo que nace de la comunidad, como el lenguaje. Esto significa que la universidad es parte de la comunidad, no una casa aparte donde residen académicos separados de los procesos colectivos. De hecho, esta tiene distintas sedes, todas en comunidades y en ellas viven el rector y los profesores (no pocos traídos de fuera y preparados luego sobre cómo participar en la vida comunitaria).  Por otro lado, las ciencias no están fragmentadas, son parte de una cosmovisión más amplia. Finalmente, esta institución más que con la estructura oficial de educación superior del país, tiene relaciones con instituciones de fuera del país, como las de la provincia de Shaswasta en Canadá, a fin de  propiciar el intercambio de marcos conceptuales y de conocimientos con las culturas originarias en ese país del norte. (Dávalos, 2007).  

3.  Bolivia: múltiples universidades comunitarias

En Bolivia, país andino con fuerte presencia indígena (60 por ciento de la población),  el surgimiento de una nueva propuesta universitaria también ocurre como consecuencia directa de un fuerte movimiento indígena.  No aparece en respuesta a la implantación de una agenda neoliberal pues a pesar de que se definió para el país en los años noventa, esta no se pudo formalizar, y con la llegada del nuevo siglo la rebelión indígena cambió definitivamente el panorama político. Como se refiere, este ahora es antineoliberal, antinorteamericano y orientado a recuperar el estado de bienestar.  Como institución, la universidad es considerada de manera ambigua por los pueblos indígenas. Al mismo tiempo que es oportunidad de movilidad social también es vista como emblema de la cultura occidental dominadora y excluyente. ]Todo esto a pesar, también aquí, de que la universidad pública es gratuita, considerada un derecho y de relativamente fácil acceso. De ahí q ue la ambigüedad se resuelve con el surgimiento de nuevas instituciones fruto de este nuevo contexto,  muchas de ellas ‘universidades comunitarias’, paralelas al sistema público. Una de las más importantes es la Universidad del Trópico. (Weise: 2007)

Las principales ideas en torno a la universidad en Bolivia van por el rumbo de descolonizar la escuela y el Estado modernos, aunque no es muy claro su significado concreto, como un esfuerzo por pensar la educación desde la propia cultura. Se trata de integrar nuevos saberes, ir a las comunidades rurales y articularlas al circuito del conocimiento (Weise: 2007).

Como puede verse de los anteriores caso, en la corriente de renovación de la educación superior que llega a través de los movimientos indígenas, los énfasis se reiteran y esto es algo que ocurre también en otros países, además de los ejemplificados, aunque de manera menos visible.  La recuperación cultural de la universidad por parte de los pueblos, su vinculación directa con los procesos comunitarios, el replanteamiento del quehacer académico, la incorporación de los saberes antiguos, la vinculación con procesos internacionales similares y con redes de apoyo, y hasta el cuestionamiento de la materialidad misma de la institución (no a la universidad como un edificio aislado, aunque al parecer se mantiene la estructura de poder interna de la institución, con la figura del rector), configuran una transformación de las instituciones del conocimiento superior que ciertamente da un paso más allá de lo que fue la reforma fundacional de la institución latinoamericana impulsada por el movimiento de Córdova (1918) y más allá de sus atributos de universidad gratuita, accesible, laica y, sobre todo, autónoma que esa reforma le confirió.  Plantea un referente completamente novedoso en el panorama latinoamericano.

Como se decía al inicio de este texto, de manera simultánea a la fuerte corriente de movilización de los pueblos indígenas, también en el ámbito urbano se genera una corriente de renovación de la universidad, directamente vinculado a un importante movimiento estudiantil. Aunque geográficamente alejados de las regiones indígenas, estos nuevos movimientos, no están aislados del movimiento general de cuestionamiento de la globalización neoliberal que impulsan trabajadores del campo y la ciudad y, especialmente, los grupos originarios.[3]  Este elemento también es  parte de la nueva situación que se configura en América Latina.

4.  De la resistencia estudiantil a la nueva universidad urbana (México, D.F.)

Los jóvenes rebeldes de Santiago y otras ciudades de Chile (2006) mostraron que un movimiento estudiantil urbano  puede cuestionar a fondo una reforma neoliberal bien consolidada y obligar al gobierno a modificarla, así sea apenas un tanto. Pero ya en otra importante ciudad latinoamericana la resistencia de los estudiantes dio lugar al surgimiento de un sistema de instituciones de nivel superior con rasgos que ofrecen una importante contribución a lo que puede ser la otra universidad del  futuro inmediato para la región.

Con el antecedente de diversos movimientos estudiantiles en contra de reformas neoliberales y el acceso a la educación (en 1987 primero y en 1995-1996 luego),  en 1999 los estudiantes de la Universidad Nacional Autónoma de México se opusieron con una larga huelga a la agenda neoliberal en la universidad (que en México tuvo un fuerte despliegue) y en febrero de 2000 su movimiento enfrentó lo que parecía una derrota. Es decir, sin que se hubiera aceptado por las autoridades de la Universidad firmar un solo acuerdo formal respecto de su pliego petitorio, buscados muchos de ellos por la policía, encarcelados mil de ellos, y con la universidad tomada por las fuerzas federales. Sin embargo, la fuerza que durante meses desplegó el propio movimiento y, de alguna manera, el cambio en la marea que comenzó a ocurrir alrededor del 2000,  la renuncia del rector, las marchas en contra de la represión a los estudiantes, obligó a que en la UNAM fueran las propias autoridades universitarias las que llevaran a un plebiscito de 160 mil universitarios una propuesta que, en los hechos,  respondía al pliego petitorio de los estudiantes (aunque no precisamente en sus términos). De ahí que, como resultado de esa consulta y de la aprobación de la propuesta en el consejo universitario, en la UNAM se cancelara a partir de ese momento el intento por aumentar las colegiaturas (aranceles),  se suspendiera el reglamento que restringía la permanencia de los estudiantes en la institución y, también, la vinculación con el organismo privado de evaluación, el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL). Este organismo llegó a tener tal importancia en la institución que llegó a determinar quién podía ingresar a la Universidad y en qué clasificación de “calidad” debía quedar cada egresado (Insuficiente, Suficiente, Alta Competencia)’. Es decir, en conjunto, los puntos principales de la demanda estudiantil.

Más allá de eso, gracias al interés del alcalde de la Ciudad de México,  Manuel López Obrador, por comenzar a proyectarse como un candidato presidencial alejado de las ideas neoliberales,  en la ciudad se creó un sistema de educación media superior (16 planteles de bachillerato, para jóvenes de 15-18 años) y un sistema universitario con varias sedes  (la Universidad de la Ciudad de México), que en los hechos retoman los puntos centrales de la lucha estudiantil. Así, la nueva universidad (declarada autónoma por ley en el 2005) no cobra un solo centavo,[4] procura ofrecer educación a quienes están en mayor desventaja,  tiene un perfil de carreras profesionales que responden al complejo medio urbano de una de las ciudades más grandes y culturalmente complejas del mundo,[5] y no lleva a cabo exámenes para el ingreso, ni exámenes de egreso a cargo de algún organismo externo. De hecho, se da acceso libre (se admite a todos los que cuenten con el certificado de haber completado el ciclo escolar previo, aunque por sorteo se define quiénes tendrán acceso diferido si no hay suficiente cupo). Tampoco tiene restricciones a la permanencia. Al contrario, su organización académica propicia que los estudiantes (muchos de ellos con importantes rezagos en su formación) puedan comenzar sus estudios con un ciclo básico o con talleres previos y destinar el tiempo necesario para ponerse al corriente  (ALDF, 2005 y UACM, c.2005) antes de pasar a los estudios superiores.

Esta iniciativa en la C. de México es importante también porque finalmente fue reconocida y aceptada por el gobierno federal, tiene un financiamiento garantizado (una escala móvil de recursos por estudiante de acuerdo a la inflación) y representa una concreta alternativa para miles de jóvenes. Más importante aún,  la experiencia de la UACM estuvo a punto de convertirse en una política nacional de educación superior, al incorporar López Obrador en su programa la creación de por lo menos una universidad más, de este tipo, en cada entidad federativa del país.

A pesar de que se truncó esta vía al imponerse al candidato del partido de centro derecha, quedó claro que en cualquier momento y desde un gobierno nacional se pueden abrir escenarios distintos.[6] Pueden darse gobiernos progresistas que entienden la necesidad de ofrecer respuestas a la crisis universitaria que, en ocasiones, genera profundos conflictos sociales. Aunque en condiciones diferentes,  en esta tendencia a transformar la universidad se enmarca la política que lleva a cabo el gobierno de Cuba, en el sentido de proceder a la municipalización de la educación superior, con un esquema que incorpora los recursos y las necesidades de las comunidades.

IV.  El esbozo de la otra universidad

Los casos arriba reseñados, son sólo algunos ejemplos de un movimiento de creciente inconformidad con lo que existe en la educación superior, y de búsqueda de alternativas, que se está presentando en toda América Latina. Lo decimos porque en los países donde el proceso es mejor conocido, las nuevas experiencias no aparecieron como caídas del cielo;  fueron precedidas y de hecho son acompañadas por múltiples experiencias locales, pequeñas y  anónimas que surgen como hongos, por todos lados, con grados muy diversos de profundidad en su propuesta. Es muy probable que, sin llegar todavía a casos más visibles, un proceso similar esté ocurriendo en otros países.  

Más allá de la particularidad que ofrece cada uno de estos ejemplos, ¿cuál es la posible perspectiva que se está abriendo? ¿Qué significados concretos, en términos de la identidad de una otra universidad, puede tener lo que hasta aquí hemos recuperado? Podemos señalar algunos de los que  rasgos que se perfilan como más significativos, pero que necesariamente son el punto de partida de una discusión más amplia.

1. Desde la reforma de Córdova, pero hacia el futuro

Un primer y significativo rasgo es que lo que se perfila como una nueva universidad recupera en forma sistemática los postulados del movimiento de Córdova de hace casi un siglo, pero les da una inusitada extensión y modernidad a partir de los movimientos estudiantiles urbanos y de los pueblos originarios por dotarse de su propia educación.  A pesar de su casi un siglo de edad, el movimiento de Córdova muestra así una vitalidad sorprendente, pues es significativo que uno de los movimientos estudiantiles más importantes de fin y comienzo de siglo, casi cien años más tarde, reivindica aquellas mismas demandas de gratuidad y autonomía, ahora  frente a organismos externos de evaluación; la libertad de acceso al conocimiento superior  y la libertad para todos de permanencia en la universidad.  Implícitamente, también, al darse precisamente en la UNAM, el movimiento reivindica la importancia social que sigue teniendo la universidad pública de masas de docencia e investigación, formadora de profesionales, polo científico y cultural y referencia para la sociedad.  Esto, que ya de por sí es importante, resulta muy significativo si además se tiene en cuenta que se da en el nuevo marco creado por las luchas indígenas en torno a la educación y, ya en el caso de México, en una cercana combinación y vinculación con estas. 

De ahí que es posible decir que un primer rasgo significativo de lo que puede ser la nueva universidad es que la vitalidad de la corriente de Córdova se ve ahora reinterpretada y renovada con la fuerza que le ofrecen las crecientes demandas de esos grupos antes sistemáticamente excluidos. Se trata de la semilla de una nueva universidad que ya no sólo se plantea como territorio para las clases medias inmigradas, sino ahora abiertamente son los rechazados los que prestan los materiales fundamentales de la construcción de esta otra universidad (a través de sus demandas, criterios, intereses, necesidades). Es decir,  los grupos explotados y marginados de la ciudad, las clases medias empobrecidas, los hijos de la crisis, y los pueblos y naciones indígenas que reclaman su derecho a conocer su propia cultura y la de otros. No es, sin embargo, la caritativa y descalificadota noción de ‘llevar la universidad a los que menos tienen’,  sino que lo que estos grupos no sólo reclaman su derecho a estar en la Universidad que hicieron suya los hijos de familia de clase media de la segunda década del siglo pasado, también reclaman su derecho a transformarla.

2. La reinterpretación del pasado a través de las luchas del presente

Un segundo rasgo que puede considerarse como material constitutivo de la nueva universidad es que esta retoma las lecciones que han generado sobre todo las luchas de oposición a la propuesta de la universidad neoliberal de estas dos últimas décadas.

La primera de esas lecciones, sin duda, ha sido constatar que desde los estudiantes,  las organizaciones gremiales, los pueblos indígenas se ha demostrado su capacidad de organizarse y resistir exitosamente a la agenda neoliberal y neocolonizadora. Esto significa que la avalancha neoliberal no ha desmantelado las capacidades ideológicas y organizativas de los estudiantes, maestros, comunidades y sus organizaciones y se demuestra cada día que estas pueden montar una resistencia eficaz, e incluso, aquí y allá, colocar a la defensiva a los personeros de la propuesta globalizadota de educación. Yendo aún más lejos, esta resistencia se ha transformado en una ofensiva cultural sumamente importante, que se expresa en la creación de escuelas, universidades, espacios de reflexión que a mediano plazo constituyen una de las formas más efectivas de fortalecer las corrientes de  transformación social. Por esa razón, en este nuevo contexto, la universidad pública, gratuita, de libre acceso está cobrando una enorme relevancia. 

En ese mismo sentido, una segunda lección es que esta resistencia ha logrado generar una corriente de reinterpretación de la universidad que por una parte retoma los nuevos procesos de construcción universitaria que surgen de esos grupos antes silenciosos y por otro reinterpreta y moderniza la corriente de la reforma universitaria del siglo veinte. La gratuidad, la autonomía, la libertad de acceso –cosas aparentemente del pasado-, están adquiriendo nuevos significados al calor de los procesos del siglo veintiuno.[7] De ahí que la universidad que ahora está intentando nacer tiene un sustento conceptual y, sobre todo social estratégico que ha resultado crucial en otros momentos históricos para el desarrollo de modelos universitarios exitosos en el tiempo.[8]

En concreto, este contexto de enorme movilización social en torno a la escuela y la universidad que cobija a este nuevo intento es el que le promete (aunque no le garantiza pues sigue teniendo en la mercantilización un poderoso enemigo) una solidez, vitalidad y longevidad  tan amplia como la que alcanzó aquella otra reforma surgida del movimiento social, el que tuvo lugar -de nuevo- en Córdova. Esta tuvo un éxito inmediato a lo largo y ancho del continente porque resultó ser la propuesta adecuada en el momento latinoamericano preciso, cuando se requería de una gran cantidad  de cuadros para impulsar el desarrollo nacional.  Con la ventaja de que la iniciativa que ahora se configura es mucho más amplia y diversa –por tanto más resistente-  pues incluye varios puntos de América Latina, reúne experiencias y tradiciones muy distintas de lucha y claramente responde a otro momento latinoamericano muy importante, el de la búsqueda de un desarrollo incluyente latinoamericano, pero también el de la creación de acuerdos regionales para enfrentarse a la globalización depredadora. 

Están además en ella también implícitas las experiencias del recorrido por las luchas del siglo veinte en contra de las dictaduras (en Argentina, Chile, Brasil, Uruguay), del autoritarismo de Estado (en México, Perú, Venezuela) y en contra del imperialismo que se entrelazan ahora en la lucha en contra de la globalización depredadora.

3. ¿El nuevo perfil de la futura universidad pública latinoamericana?

De todo lo anterior es posible desprender que la universidad que ahora se construye para el futuro latinoamericano ofrece ya un esbozo de lineamientos relativamente concretos sobre sus características.

Entre los primeros, 1) es una universidad pública que se coloca frente al proceso de globalización no como instrumento subsidiario a este, sino como una alternativa fincada en el conocimiento. Se trata de generar una visión del mundo y de las profesiones que incluya la construcción de procesos de convergencia entre grupos sociales amplios, pueblos y naciones.  Es decir, crear masivamente y desde el conocimiento superior y desde las profesiones, el sustento conceptual y social para la construcción de acuerdos civilizatorios entre grupos, países y bloques de países. Deja atrás, con eso, la idea de que desde la universidad pública se trata de generar “capital humano”, “personas competitivas” y de contribuir a lograr una posición también “competitiva” del país, a fin de, como señala la justificación de un plan de estudios, “enfrentar la globalización con menos desventajas ante países más desarrollados y con ventajas ante los menos desarrollados” (UNAM, 2006:1).

2) Una universidad pública que estudia y retoma las culturas, los conocimientos y las prácticas de los pueblos que constituyen las naciones y grupos de naciones plurales.  Busca con esto que estudiantes, maestros y comunidades se reconozcan en sus identidades, las discutan y retomen en formas variadas estos procesos. Esto se desdobla en planes  de estudio profesional abiertos, con opciones distintas y definiciones distintas para la medicina, agronomía, veterinaria, ingeniería, psicología, comunicación…,  en términos adecuados a los procesos de los pueblos entre los que se busca desarrollar el trabajo. Se trata de tomar distancia así de las tendencias de la mercantilización que insisten en la idea  de la homogeneización y el pensamiento único, y una definición nacional o internacional única de cada profesión, mediante el establecimiento de exámenes nacionales.  Asimismo, proyectos de investigación y de difusión de la cultura cono enfoques y temáticas variadas, que reflejen la diversidad de condiciones y necesidades de una nación o región plural

3) Es una universidad que, a partir de lo anterior, tiene una organización distinta del trabajo institucional. Una remuneración estable y digna que les permite a sus trabajadores académicos y administrativos dedicarse exclusivamente al quehacer académico y una estructura que establece el contacto constante y directo de sus integrantes con los procesos sociales, productivos, sociales y políticos, a los que sirve con el conocimiento. Se busca así establecer como base del trabajo académico el compromiso con los estudiantes y sus comunidades de referencia. Con esto se busca establecer una fuerte corriente de participación y conocimiento con las zonas urbanas y comunidades y se busca también alejarse de la definición medieval y empresarial del trabajo académico que coloca –la primera- a la universidad como un recinto sagrado y excluyente,  y  –la segunda- que coloca en primer plano de la organización laboral la individualización exacerbada, mediante la diferenciación entre los académicos y el uso de estímulos económicos como motivación fundamental del trabajo. Los procesos de identidad colectiva implican también la organización gremial de estudiantes y trabajadores y su participación en el esfuerzo institucional.  

4) Una universidad pública que, por tanto, en su disposición física (localización de sedes), uso de tecnología, distribución de personal,  políticas de libre acceso y permanencia de los estudiantes en la universidad,  refleja la más amplia apertura a la diversidad social y cultural, y responde de manera específica a ella. Busca también una constante vinculación (incluso institucional) con las universidades y procesos culturales y de conocimiento generados en otros contextos dentro y fuera del país para incorporarlos a los procesos locales e institucionales. Es una universidad que, además, en sus procesos internos de determinación de planes de estudio, proyectos de investigación y difusión establece mecanismos claros y eficientes para la existencia de una estructura sumamente flexible de acceso a distintos niveles del conocimiento superior (incluyendo los apoyos y el tiempo necesarios para resolver los rezagos que tengan los estudiantes),  la incorporación de los puntos de vista de las comunidades y grupos sociales en el proceso democrático de estudiantes, trabajadores académicos y administrativos y autoridades al interior de las instituciones.  Esto incluye la instalación de procesos de evaluación del papel de la institución y sus componentes en los procesos de conocimiento de las zonas urbanas, comunidades y pueblos originarios a los que sirve.     

5) Se trata, además,  de una universidad esencialmente pública, en el sentido de que esta y no la  privada, se coloca como el punto de referencia nacional.  Esto se refleja en una política de financiamiento de Estado que la provee de los recursos necesarios para atender gratuitamente (y ofreciendo apoyos) a todos los que solicitan ingreso. En su autonomía respecto del gobierno, empresarios, corporaciones, y de los circuitos de comercialización de la enseñanza y la evaluación (lo que supone la exclusión de la educación de cualquier acuerdo comercial). También se refleja en su carácter como punto de referencia nacional como definición del conocimiento necesario de la nación, lo que implica rechazar el creciente papel que tienen organismos privados y entidades gubernamentales en la determinación del conocimiento necesario y en el crecimiento de la educación privada. 

A diferencia de los modelos gobierno-empresariales de educación superior que se han popularizado en los últimos años y que se concentran en la preparación del “capital humano”, esta otra universidad constituye un retorno la idea de universidad de las ciencias y la tecnología, como una expresión profundamente humanista y civilizatoria. A diferencia también de la universidad colonial y la de la república, que por ser modelos ajenos e impuestos apenas contribuyeron a la Independencia y a la construcción de la República,  esta tiene consigo los ingredientes de pertenencia, identidad y significancia sociales, que ofrecen la oportunidad de una profunda revitalización de la estancada universidad latinoamericana.  Como tal es una propuesta que, a diferencia también de la de los gobiernos y los empresarios, tampoco se impone.  No sólo porque se trata de rasgos que apenas se esbozan, sino porque corresponde a los estudiantes, grupos de trabajadores universitarios, comunidades, pueblos, regiones y naciones,  hacer su propia reflexión y discusión sobre la universidad que quieren y luego comenzar a construirla.  Esto requiere de un gran esfuerzo y compromiso, también de quienes trabajan con las ideas y la cultura,  para imaginar, mejorar y en la práctica incluso ir más lejos que los rasgos aquí reseñados.  Habrá que crear muchas nuevas instituciones (las necesidades de conocimiento superior son enormes en la mayoría de los países), pero también, según lo decidan los propios estudiantes, maestros y comunidades, iniciar procesos de transformación en nuestras actuales anquilosadas instituciones. 

Ese es un proceso sanamente impredecible, que puede superar incluso los rasgos que aquí se identifican. Lo importante en todo caso es que la historia futura de la universidad latinoamericana esté en manos de los que hoy están demostrando su capacidad de pensar y comenzar a crear nuevas realidades.

Referencias Bibliográficas

Aboites, Hugo, 2006  “Autonomía y educación. Contribución de los pueblos originarios a la educación del México del siglo XXI”, en Revista MEMORIA (México, D.F.),  CEMOS,  Mayo, Núm. 207

ALDF, 2005  Ley de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México México, D.F. Asamblea Legislativa del Distrito Federal.    

Dávalos, Pedro, 2007  Conferencia sobre el proceso de creación de la Universidad Intercultural en Ecuador.  Santiago de Chile,  Reunión del Grupo de Trabajo Universidad y Sociedad de CLACSO.

UACM, c.2006 UACM, Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Licenciaturas. México, D.F.

UACM, c.2005  El proyecto educativo de la UACM. México, D.F.  Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Documentos de Apoyo Académico.

UNAM, 2006  “Licenciatura en Bioquímica Diagnóstica. Resumen”  México, D.F. Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán, UNAM.  Mimeo.

Weise, Crista, 2007 Conferencia sobre las universidades y el movimiento de los pueblos indígenas en Bolivia. Santiago de Chile,  Reunión del Grupo de Trabajo Universidad y Sociedad de CLACSO.

[1] Profesor/Investigador del Depto. de Educación y Comunicación, UAM-X.

[2] Cuenta Carlos Lenkersdorf, un lingüista mexicano radicado muchos años en las comunidades maya-tojolabal en Chiapas,  que un  día durante un curso de preparación de maestros, los jóvenes alumnos tojolabanes “dijeron: hermano Carlos, danos un examen.”   la solicitud nos sorprendió -dice Lenkersdorf- “porque, durante el curso, jamás dábamos exámenes. No cabían en la concepción nuestra de la educación. La enseñanza se hacía dialógicamente y ocupaba todo el día, desde las seis de la mañana hasta las nueve de la noche, un horario fijado por los alumnos mismos. De esta manera, todos sabíamos lo que cada uno sabía y todos éramos conscientes de que había mucho que ignorábamos aún… en tojolabal -además- no existe un equivalente para la palabra examen y todo lo que implica. [Pero se accedió a la demanda y] lo sorprendente empezó con la reacción de los estudiantes al problema del examen que se les presentaba; porque, apenas fue enunciado, al punto todos los alumnos se juntaron inmediatamente, sin ninguna consulta previa entre ellos. Era obvio que querían resolver el problema juntos, es decir, que se proponían pasar el examen en grupo… al poco tiempo resolvieron el problema. Al escuchar la respuesta al problema del examen, comenzó un [nuevo] intercambio de ideas, [cuando se les dijo que en las escuelas oficiales cada alumno resolvía el problema por su cuenta, y explicaban]  ‘aquí somos veinticinco cabezas  que, por supuesto, pensamos mejor que una sola… ¿qué solución de problema se produciría si cada comunero se separase de sus vecinos y compañeros y fuera a su casa para resolver el problema a solas? Nosotros no entramos en competencia los unos con los otros. Los problemas en la vida real son tales que requieren la mejor solución y para esta se recomienda la presencia de la comunidad reunida y no del individuo aislado.’ (Lenkersdorf, 2002:67ss.Sub. nuestro).

[3] Los grupos estudiantiles que participan en los movimientos de resistencia de los años noventa en contra de la agenda neoliberal para la educación superior tienen desde el comienzo múltiples vínculos de solidaridad primero y de construcción de propuestas políticas alternativas luego, con el movimiento zapatista de Chiapas.   El discurso, las referencias históricas, el opositor percibido, y muchas de las estrategias y tácticas se vuelven así muy similares.  Por eso no se puede trazar una línea divisoria entre los movimientos urbanos estudiantiles de los años noventa (y más allá), y los movimientos de resistencia ante el embate neoliberal. De hecho los zapatistas mismos declaraban enfáticamente que el TLCAN había sido uno de los eventos precipitantes de su alzamiento guerrillero. Este tuvo lugar exactamente el día (1ero. de enero 1994) que entró en vigor ese acuerdo.

[4] La ley orgánica de la UACM (2005), expresamente señala que “Art.26 En tanto que institución pública de Estado, los servicios educativos que la Universidad proporcione a los miembros de su comunidad no generarán obligación alguna de pago.”

[5] Estas son, entre otras, Ingeniería en Sistemas de Transporte Urbano,  Promoción a la Salud, Arte y Patrimonio Cultural, Ciencia Política y Administración Urbana, Historia y Sociedad Contemporánea (UACM, c.2006:2).

[6] Hasta los gobiernos neoliberales han intentado retomar para sí el dinamismo generado por demandas como las de los pueblos indígenas.  El gobierno de Vicente Fox (2000-2006) en México impulsó la creación de “universidades interculturales” o “universidades autónomas indígenas” como una manera de retomar la demanda que hacían distintas étnias en el país.  Sólo en unas cuantas de estas instituciones, sin embargo,  predomina la población indígena y se hace un intento serio por incorporar sus culturas y lenguaje como punto de arranque del proceso educativo.  En otras, si bien se reconoce  que “muchos de los alumnos provienen de familias indígenas y hablan mixteco, mixe, trique, amuzgo o zapoteco [y aunque se dice] que es importante rescatar la cultura original de Oaxaca, [se añade que] lo que se requiere  es proveer de herramientas científicas y empresariales a los jóvenes para puedan subsistir en un mundo laboral cada vez más competido.” Se pretende, dice el director de la carrera de ingeniería, “que sobrevivan sólo los que sean capaces.” (Citado en Aboites H, 2006).

[7] Han debido responder, por ejemplo, a la idea de ‘libertad de elección’ como argumento para crear un mercado educativo; a la noción de que el aumento de colegiaturas hará posible más becas y apoyos para que los pobres puedan también tener acceso a la universidad; que la mejoría de la educación pasa por la sujeción de la universidad a organismos privados externos de evaluación; a la tesis de que el financiamiento público debe dirigirse a mejorar todas las instituciones incluyendo las privadas, etc.  Este debate al interior de los procesos organizativos y frente a la opinión pública, ha contribuido a aclarar que la ‘libertad’ que se propone es finalmente sólo para un sector muy reducido, el que tiene el poder de compra y, por tanto, la posibilidad de adquirir  la mejor educación;  que el sentido más profundo de la gratuidad de la educación es el de un primer y elemental requisito para garantizar a todos el acceso al conocimiento y que una institución o grupo de instituciones de  educación superior no puede suplantar al Estado en su responsabilidad de ofrecer educación de calidad a todos; que la evaluación externa, privada y comercial, tiene más el propósito de ejercer un estricto control sobre escuelas, universidades y maestros que el de contribuir a alguna mejora en la educación; que no se puede hacer responsables a los contribuyentes (que aportarían sus impuestos a las escuelas privadas) ni a las instituciones públicas (que dejarían de recibir los montos acostumbrados) del hecho de que las escuelas privadas –muchas de ellas creadas por mero interés comercial- no estén ofreciendo ni siquiera los niveles elementales de calidad.

[8] Por lo menos en el caso mexicano el surgimiento de instituciones de educación superior ha estado muy ligado al desarrollo y orientación que toman los movimientos en torno a la universidad.  La lucha por la autonomía en 1929 y 1934, que acabó con la posibilidad de una educación superior dependiente del gobierno,  indirectamente propició la creación entonces del Instituto Politécnico Nacional (IPN) para apoyar las metas de desarrollo nacional.  El movimiento de 1968 en la UNAM e IPN, principalmente, generó una importante transformación en la UNAM (aumento en la matrícula ,nuevas sedes y la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades) y a la propia Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) en la C. de México con una organización que dejaba atrás el sistema de facultades (adoptaba el de departamentos), e intentaba establecer canales más intensos de participación democrática.  También generó la creación de decenas de nuevas instituciones a lo largo y ancho del país. En parte el diagnóstico era que los jóvenes se rebelaban por la falta de oportunidades,  y, también, que el país necesitaba una clase ilustrada para su desarrollo. 

Fuente: http://galatea.uacm.edu.mx